Slične metode ovom modelu poput iskustvenog učenja, terenskog rada, prakse i volonterskog rada, utemeljene su na uvjerenju da teorijsko učenje, uz istodobno praktično iskustvo, služi unaprijeđenju sinteze apstraktnih pojmova (Akademski service-learning, 2006). Društveno korisno učenje, za razliku od tradicionalne prakse i rada na terenu te drugih primjena naučenog na studiju, stavlja naglasak na podjednaku korist studenata i organizacija kroz zajedničku suradnju pri ostvarenju različitih ciljeva.

Dok je tradicionalna praksa tijekom studija usmjerena na pomoć studentima u utvrđivanju naučenog, društveno korisno učenje fokus stavlja na recipročan odnos, u kojem društveno koristan rad poboljšava usvajanje znanja kroz stvarno iskustvo učenja, a učenje doprinosi društveno korisnom radu.

Volontiranje, iako vrlo slično po definiciji, može se razgraničiti od društveno korisnog učenja činjenicom da svaki tip volontiranja nije društveno korisno učenje. Iako je volontiranje društveno korisna aktivnost, ono ne zahtijeva nužno znanje studenta stečeno na akademskom kolegiju. Također, dok društevno korisno učenje organiziraju predavači u dogovoru sa studentima, volonterske aktivnosti potiču društvene organizacije, a projekti na kojima se radi najčešće ne osmišljavaju studenti. Društveno korisno učenje može se dovesti u vezu sa onim volonterskim aktivnostima koje su osmišljene s ciljem promicanja usvajanja vještina tijekom kolegija ili programa, ali se ne odnosi na volontiranje studenta u programu, ako ne postoji jasna veza između onoga što  studenti uče na kolegiju i njihovog djelovanja u zajednici.

U tablici 1. prikazana je Howardova definicija razlika između tradicionalnog učenja stečenog u nastavnom okružju te iskustva stečenog društveno korisnim učenjem.

Tablica 1. Razlike između tradicionalnoga učenja i društveno korisnog učenja (Howard, 1993)

Može se uočiti kako su razlike između ova dva tipa učenja itekako značajne i kako se društveno korisnim učenjem omogućava puno dalekosežniji razvoj profesionalnih kompetencija. Tamo gdje završava teorijski dio ”tradicionalne učionice” ne mora nužno završavati proces usvajanje znanja jer se njegova usvojenost najbolje može pratiti kroz praktičnu primjenu postojećeg. Tada govorimo o osobnom znanju jer svatko ponaosob integrira znanje kroz svoj stil učenja, a isto tako ga i reproducira u potrebitom trenutku kroz svoj obrazac ponašanja i djelovanja. Studenti kroz ovaj model učenja napuštaju ulogu pasivnog promatrača, te se uključuju kao sudionici i kroz zajedničko učenje integriraju i razmjenjuju svoja iskustva, vodeći se spoznajom da je neznanje resurs – jer svatko može doprinijeti, a proces učenja cjeloživotnog je trajanja. Tradicionalno učenje nudi tuđe znanje koje nužno ne potiče kritičko promišljanje i analiziranje usvojenih informacija, ukoliko se studentu ne omogući da spoznaje i propituje kroz osobno iskustvo. Tek nakon djelovanja u stvarnim situacijama takvo znanje postaje osobno znanje, koje je puno šire od onog formalnog, primjenjenog unutar učionice. Nadalje, u tradicionalnom učenju studenti su promatrači koji na tradicionalan, ustaljen način usvajaju znanstvene činjenice. U DKU student je sudionik, tj. dobija određenu razinu odgovornosti. Propitujući znanja i vještine on stječe kompetencije samouvida u problemske sitacije, a time mu se omogućava spoznaja koliko je znanja zapravo svladao, tj.s koliko znanja raspolaže.

Stjecanjem osobnog znanja dobijaju se odgovori, ali i nova pitanja, dok se tradicionalnim učenjem dobijaju svojevrsni odgovori koji se nužno ne propituju, s obzirom na nedostatak realnih situacija koje omogućuju kritički osvrt na usvojeno znanje (koje često nije usuglašeno s praksom). U tradicionalnom učenju ishodi su potpuno predvidivi, s obzirom na očekivanje da student usvoji nastavno gradivo i reproducira ga, prvenstveno kako bi formalno potvrdio s koliko znanja raspolaže. Kod DKU-a, s obzirom na nepredvidivost situacijskih čimbenika, postoji nepredvidivost ishoda, jer student prvi put iskušava svoje kompetencije u realnoj situaciji suočen s brojnim izazovima.Možemo reći kako su takvi ishodiheterogeni, tj. mnogobrojni i različiti s obzirom na recipročnost iskustva koje okolina kao primatelj usluga dobija od studenta, a student kao davatelj usluga prima od okoline.

Govoreći o epistemologiji, možemo je definirati kao znanost o spoznaji, a njena suština leži u pitanju “Što je znanje?”. Ljudska praksa kao kriterij istinitosti spoznaje (kojom se nešto potvrđuje ili opovrgava) ima svoje granice u određenom razdoblju razvoja civilizacije i znanosti, koje su sklone promjeni, te je vrlo teško dobiti odgovor na postavljeno pitanje. Teorija spoznaje, kao misaone djelatnosti svijesti, mora obuhvatiti i proces stjecanja znanja. Čovjek stječe znanje i iskustvo cijelog života, a za razvoj i formiranje istog najvažnije je razdoblje djetinjstva i adolescencije. Upravo tu leži zadatak pedagogije i odgojnoobrazovnih metoda da ispune svoju svrhu na najbolji mogući način. S obzirom da ova filozofska disciplina preispituje valjane uvjete spoznavanja, u kontekstu DKU-a možemo zaključiti kako upravo feministička epistemologija u kontrastu sa tradicionalnom objektivističkom epistemologijom tradicionalnog učenja propituje o čijem znanju zapravo govorimo, tj. navodi na zaključak da treba istraživati kako ljudi znaju to što znaju, te odbaciti ideal znanstvene objektivnosti. Ona se zapravo oslanja na pragmatizam koji polazi od konkretnih empirijskih iskustava, tj. naglašava važnost iskustva. Na koncu, postavka društveno korisnog učenja jest da se znanje propituje i nadograđuje. U kontekstu toga, (ne)znanje je glavni resurs, dok se u ustaljenoj tradicionalnoj praksi učenja neznanje izbjegava i služi samo znanstveno utemeljenim činjenicama “iz korica”.

Izvori:

1. Center for Service Learning and Academic Internships, 2001.
2. Šaban, M. (2010). Epistemologija u pedagogiji. Pedagogijska istraživanja.
3. Bokan, N. (2005). Feministička epistemologija. Filozofska istraživanja.